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L'enseignement est un métier dont la fonction sociale - faire apprendre autrui - requiert une conception des situations d'apprentissage (comme instrument d'enseignement) se démarquant des représentations courantes. Mais l'appropriation de cet instrument par les enseignants ne peut résulter de situations purement déclaratives (cours théoriques), ni purement empiriques ("sur le tas"), ni de la simple juxtaposition de cours et de stages : À partir de ce constat, il est possible d'inférer que certains modèles pédagogiques sont plus favorables que d'autres à la démarche d'apprentissage de l'élève. C’est dire que toute pratique pédagogique, même intuitive, révèle une conception de l'apprentissage et donc de l'enseignement. Quand cette conception est explicite et cohérente et qu'elle a une certaine influence sur le milieu scolaire, on parle alors d'un modèle pédagogique; non pas dans le sens d'un modèle à suivre ou à imiter, mais d'un ensemble cohérent de principes pédagogiques.

LES QUATRE TEMPS DE LA DÉMARCHE D'APPRENTISSAGE

Cette démarche se traduit en quatre temps distincts, dont l'appellation varie d'un programme à l'autre. Pour simplifier, nous les désignons ainsi:

• mise en situation;

• représentation

• expérimentation / objectivation

• réinvestissement.

RAPPEL DE QUELQUES PRINCIPES DIDACTIQUES GÉNÉRAUX.

Au-delà des termes à la mode et du jargon des spécialistes, la conception socioconstructiviste, qui a sous-tendu l'ensemble des programmes de formation actuels des instituteurs, peut se résumer en quelques énoncés de principe simples, voire simplistes, mais qu'il est facile de perdre de vue. Nous les appellerons les principes didactiques généraux. Ils sont les suivants : • C'est l’élève-maître qui apprend. Apprendre est un processus actif qui exige que l'élève s'investisse et se mobilise. C'est ce à quoi l'on réfère quand on dit que l'élève est un sujet apprenant ou qu'il est l'agent de son propre apprentissage. • l’élève-maître doit avoir des raisons d'apprendre. Il faut que l'élève sente un minimum de motivation et de confiance devant l'apprentissage et qu'il trouve du sens à faire ce qu'on lui demande. • l’élève-maître apprend pour faire. L'apprentissage doit permettre de réaliser des actions et d'accomplir des tâches qui étaient inaccessibles avant. Sans être exclusivement utilitaire, l'apprentissage doit être utile et trouver des applications dans la "contexte professionnel réel" et dans la vie courante. Quand on dit que l'acquisition de connaissances ne se justifie que dans le contexte du développement d'habiletés, on veut dire exactement cela. • l’élève-maître apprend en faisant. C'est par l'expérience personnelle, par des manipulations concrètes et par l'accomplissement de tâches, que l'élève peut intérioriser les informations et les stratégies d'apprentissage. • l’élève-maître apprend en se regardant faire. L'apprentissage vise, en bout de ligne, la correction des erreurs. Mais ce sont aussi les erreurs qui servent à apprendre. Pour cela, il faut que l'élève apprenne à se connaître et à se comparer, identifie ses erreurs et ses réussites, sache quelles façons de faire aboutissent à des erreurs et quelles stratégies aboutissent à des réussites, et pourquoi. En conséquence, l'apprentissage doit intégrer des phases de rétroaction, d'objectivation, de métacognition...: autant de termes techniques désignant l'action de réfléchir sur ce qu'on a fait pour mieux faire ce qu'on va faire. • l’élève-maître apprend en interagissant. Amené à confronter ou à concilier son point de vue avec celui des autres, l'élève valide et régule ses représentations mentales et la nécessité de les communiquer l'oblige à les clarifier aussi pour lui-même, à les expliquer et à les justifier. • l’élève-maître utilise des stratégies pour apprendre. Même quand il semble apprendre peu ou mal, l'élève n'apprend pas au hasard: il part de ce qu'il sait et essaie de ramener les nouvelles situations à d'autres qu'il connaît. Quand une méthode a bien fonctionné, il va l'utiliser à nouveau jusqu'à ce qu'il en découvre les limites ou qu'il en invente une meilleure. Il va facilement généraliser, se donner des recettes, si non des règles. L'enseignement doit capitaliser sur cette capacité en la rendant explicite et en l'encourageant. • l’élève-maître apprend à partir de ce qu'il connaît déjà. Devant une situation nouvelle, il essaie de trouver des éléments connus, des structures familières qui peuvent servir de point de repère. Avant d'inventer de nouvelles stratégies, il essaiera d'abord celles qu'il connaît. Bref, pour apprendre, il fait appel à son expérience et à ses connaissances antérieures. Disons, pour résumer, que l'enseignant doit viser deux choses en proposant des activités d'apprentissage à ses apprenants: • mobiliser l'énergie de l'élève, et pour cela le motiver, le mettre en situation, l'intéresser, lui donner confiance, rendre la situation d'apprentissage intelligible et signifiante; • canaliser l'énergie de l'élève vers les apprentissages recherchés, et pour cela placer l'élève devant des tâches, le faire réfléchir sur ses actions, lui permettre de s'outiller pour effectuer ces tâches avec le plus d'efficacité et d'autonomie possible. L’Enseignement Explicite issu des recherches effectuées sur les pratiques d’enseignement efficace. S’est, notamment, efforcé de répertorier les différentes stratégies et techniques d’enseignement utilisées par des enseignants experts, pour ensuite les comparer à celles mises en place par des novices, en vue d’identifier les interventions pédagogiques les plus efficaces pour favoriser l’apprentissage. Sa démarche propose une structuration beaucoup plus pertinente et appropriée pour la formation à l’exercice d’un métier. Elle se présente comme suit :

LE SCHEMA CONCEPTUEL D’UN COURS SELON LA DEMARCHE DE L’ENSEIGNEMENT EXPLICITE

La démarche générale d’une activité d’apprentissage (cours) à l’ENIEG s’inspire amplement du schéma classique des approches dites de découverte (dont l’APC fait partie) dont la démarche générale a été présentée dans la section 1 du présent document.. Tableau de correspondance entre les éléments du schéma conceptuel et les étapes du cours selon la démarche de l’enseignement explicite. N° Éléments du schéma conceptuel Étape du cours (cf fiche guide de Préparation validée)

1 Mise en situation Introduction du cours

2 Modelage Systématisation des apprentissages de base

3 Pratique guidée

4 Pratique autonome

5 Objectivation Clôture du cours

6 Révision Consolidation/activités d’intégration

7 Évaluation

LA MISE EN SITUATION

Définition du concept La mise en situation est une technique permettant de placer une personne ou un groupe de personnes dans un contexte visant à stimuler une situation précise. La mise en situation a généralement un objectif pédagogique ou d'évaluation.

 La mise en situation comme outil pédagogiqueLa mise en situation est un outil pédagogique utilisé, par exemple, en pédagogie active. On place un ou plusieurs apprenants dans une situation où ils doivent résoudre un problème. Le ou les apprenants sont amenés à découvrir comment résoudre le problème en puisant dans leurs connaissances ou en tentant différentes approches. La mise en situation est une partie de l’introduction d'une leçon (amorce), afin de soutenir la motivation des étudiants pour la matière présentée, ou comme exercice pratique après avoir dispensé un enseignement, pour rendre plus concrète la notion à acquérir. Dans tous ces cas, la mise en situation a pour but d'améliorer les compétences de l'apprenant.

 La mise en situation comme outil d'évaluation La mise en situation est un moyen d'évaluer les connaissances et surtout les compétences d'un apprenant au cours du processus Enseignement/Apprentissage. La mise en situation permet de voir concrètement comment la personne gère un problème spécifique. Il peut s'agir de situations imprévues (cas d'urgence, conflit, catastrophe naturelle) ou de situations volontaires et souvent artificielles, telles l'Assessment, cette technique de recrutement des cadres dirigeants utilisée dans les entreprises et les Assessment Center. Dans ce cadre, la mise en situation renseignera sur la manière dont un individu se comporte.

BUTS: MOYENS (pas nécessairement dans cet ordre) • Mobiliser l'énergie • Créer des conditions affectives propices • Créer des conditions cognitives propices • Orienter le déroulement de l'activité • Rassembler les conditions nécessaires au déroulement de l'activité • Provoquer (piquer la curiosité, susciter l'intérêt, lancer un défi) • Sécuriser (donner confiance, encourager, rappeler les réussites) • Rappeler les préalables (connaissances et stratégies antérieures qui seront pertinentes à l'activité) • Présentation de la Situation didactique (donner des consignes précises, définir les termes, donner un exemple du produit attendu. préciser les règles de présentation) • Vérifier (le matériel, l'aménagement, la compréhension des consignes, la maîtrise des préalables)